陈彬：“学困生”为什么越来越多了？

来源：中国科学报

作者：陈彬

刘宇（化名）曾很认真地考虑过退学。

目前正在中国国内某地方高校读研的他，大学期间挂掉的第一门课是高等数学。当时，他这门课的成绩是35分，不过他并不太在意，认为将来补考一定能过。

直到大三，他收到学校的退学预警，才猛然意识到，这学年他需要补修八门课。“我不太确定能不能补救，或者干脆退学了之？”

就在刘宇为自己的未来挣扎的同一年，李玲（化名）硕士毕业，成为国内某重点高校的辅导员。

成为辅导员前，李玲的人生可谓顺风顺水——从小成绩优异，大学时品学兼优，毕业后又如愿留校。然而在辅导员任上，她却有了此前从未经历过的“挫败感”，这一感觉的来源便是刘宇这样的“学困生”。

“面对这样的学生，我感到无能为力。”她说。

普遍存在的“挫败感”

李玲所在的是一所理工类高校，平时以学风严谨著称，这使她在不长的辅导员生涯中，常常面对学生因学业困难而挂科，甚至退学的局面。

“去年我们专业大约有300名本科生，因各种原因没有毕业的将近20人。”她说。

这其中相当一部分学生是中途退学。“他们通常因为学习实在跟不上，觉得再学下去没意义，只能退学另找出路。当然，还有部分学生是到大四时发现自己实在毕不了业。”

随着国内高等教育招生规模扩大，本科生退学现象变得越来越常见。

比如，国内某“双一流”高校教务处相关负责人告诉《中国科学报》，该校2020年—2022年本科新生招生人数均在4900人左右，而3年间的退学人数分别为90人、97人、141人。

比退学生数量多得多的，是刘宇这样的“学困生”。

刘宇所在专业共有约200名学生，有过挂科经历的不少于30人。“挂科最多的学生曾挂掉过10门课。”濒临退学的也远不止他一人。

这些学生中，有个别学生选择中途退学，也有学生奋起直追，慢慢摆脱“学困生”身份，但更多学生则一直在“挂科”与“不挂科”之间徘徊。这部分学生成了李玲“挫败感”的来源。

李玲曾辅导过一名本科生。今年6月，行将毕业的他还有三门课程没有通过。为了使他顺利毕业，李玲先后联系了学生的任课老师、班主任沟通情况，请班里的党员同学、成绩优异的同学多次给他补习，还联系了心理老师与他单独沟通，班主任也在私下帮助他，甚至与学生家长面谈多次。

“我觉得已经全方位帮助他了，但他依然没有通过期末考试，甚至9月的补考也没有通过，最终没有拿到毕业证。”面对《中国科学报》记者，李玲忍不住“吐槽”，“对于这些学生，我已经尽了所有努力，甚至学校方面也做到了仁至义尽，但收效甚微，学生该挂科还是挂科。”

这样的感觉并非李玲所独有。

这些年，清华大学学生学习与发展指导中心副主任詹逸思经常到不同高校作学生学业指导方面的讲座。在与各校辅导员交流时，她发现这种挫败感和无力感在他们中普遍存在。

“很多辅导员的感觉是，他们已经使出了浑身解数，但学生要么不愿意搭理，要么不说出真实的学习情况，老师和学生难以在一个频率上对话。”詹逸思说。

对此，有辅导员在受访时告诉《中国科学报》，他们的“圈子”里流传一句话——每名辅导员都会碰到几名学生，你无法“搞定”他、无法与他沟通，你做的任何工作都是徒劳的。

“学困生”帮扶是谁的事？

在学生眼中，老师们真的已经“仁至义尽”了吗？对于这个问题，刘宇有些犹豫。

“说他们没有尽力吧，他们的确已经‘全方位’督促我了，但说他们尽力了吧，他们的话并不能从心底激起我的学习欲望。”他说。

出现这种情况，詹逸思觉得症结还在于老师与学生能否真正建立信任关系。她通常给辅导员的建议是努力发现学生的擅长点和闪光点。

“所谓‘闪光点’，并非特指学习，而是他在所有领域里的擅长。”由此，辅导员要和学生建立亲密的关系，让学生觉得辅导员真的在欣赏自己。只有当师生真正建立起彼此信任的关系后，学生才愿意把最“难堪”的一面展现出来。接下来，才谈得上“同频交流”。

然而，问题又出现了——这些工作应该由谁去做？

在李玲的工作中，一般挂科数量超过五门的学生会成为她重点关注的对象。每个月，她会至少安排一次专门谈话，了解学生的学习情况，还要请学生党员重点帮扶。这些会被列入她的常规工作。

至于为什么把挂科数量定为5门，原因很简单——“标准”定得太低，她肯定忙不过来。因为在目前的高校中，辅导员已经承担了太多事务性工作，无暇面面俱到。

“目前‘学困生’的帮扶工作存在一个问题，即主要依赖辅导员和班主任开展。但作为个体，辅导员的时间、精力和帮扶手段都很有限，且主要做的是‘学困生’的心理疏导，这就间接形成了‘学困生’教育工作的难点。”受访时，大连海事大学国际联合学院直属党支部书记邵广告诉《中国科学报》。

在一篇文章中，邵广构想了一套基于“三全育人”视域的高校“学困生”转化对策。他表示，从原理上说，高校对于“学困生”的帮扶是一个系统工程，辅导员固然是其中重要组成部分，但更需要学校整体大环境的影响和督促。“其中既包括授课教师和课堂，也包括第二课堂，当然还包括学校的学工系统。”

然而现实是，在很多高校，帮扶“学困生”只是辅导员和班主任的“分内事”。至少在刘宇的印象中，除了辅导员不厌其烦地一遍遍“唠叨”外，其任课老师几乎没有过问过他的学习情况，即便是那些他没有考及格的学科也是如此。

在这方面，清华大学的做法值得借鉴。

詹逸思所在的学生学习与发展指导中心有一项重要工作，即以该机构为中心，对接清华大学校内的各院系，并联合各院系针对“学困生”的课程资源，双方配合尝试建立有专业特色的“学困生”指导机制。

“在这种机制下，既有专业指导力量的介入，又有不同学科的辅导员、班主任，以及其他老师的合力帮扶，就建立起了一个专业机构和院系联合帮扶的机制。”在詹逸思看来，这种机制最大的好处是消除了辅导员（班主任）和专业学科力量各自为政的弊端，最终形成合力。

相较于辅导员（班主任）的单打独斗，这种模式需要调动的校内资源和耗费的人力成本也要大得多，因此类似的探索在国内高校并未全面铺开。不过在詹逸思看来，“高校的资源，首先就应该聚焦学生成长而有效整合”。

读大学还要“叫家长”？

除了校内各部门的力量，李玲更希望另一种力量的介入。

虽然工作时间不长，但她已经发现，在“学困生”群体，特别是因学业问题而退学的学生群体中，有很大比例是原生家庭存在问题。

比如，前文中提到的那名最终未拿到毕业证的学生，其父母关系便不是很好。更重要的是，身为农民的父母文化水平不高，更不善于与他交流。种种因素使得该学生形成了内向、不善与人沟通的性格。事实上，该生在离开学校并谋得一份工作后，李玲还曾多次与他联系。但对于这份关心，该生依然表现得十分被动，“反倒是他妈妈会主动和我联系”。

在李玲的经历中，这名学生的情况还算不错。“起码父母健在，只是家庭情况不太好。”但在其他“学困生”中，父母离异、家长家暴等情况非常普遍。

除了“问题家庭”外，即便是普通家庭，也会由于各种原因给学生的学习带来负面影响。

有学者曾将此类家庭分为两种。一是家长对学生的期望过高，但在学生进入迷惘期时并未给予其关注与心理帮助，而是一味看重学习成绩，致使学生心理压力过大；二是由于家长在外务工等原因，无暇顾及学生学业或无力指导学生学习，加之其对待孩子普遍是“只供花钱，不管教育”，使得学生产生自卑心理。

上述种种现象让李玲深感家庭介入对“学困生”帮扶至关重要。事实上，刘宇能在大三幡然醒悟，在学业上奋起直追，很重要的触发因素是学校将其情况通知家长，父亲专门到学校与其进行了一次彻夜长谈。

然而，现实中高校与学生家长始终没有建立良好的学生学业互动机制。

国内某地方高校辅导员马嘉（化名）有一个习惯，即在每次带新生时，建立一个家长微信联络群。“我会把一些学生的日常管理事务，以及学生中出现的某些情况在微信群中和家长沟通。比如，某些学生取得了不错的成绩，或学生群体中出现某些苗头性问题等，以此和家长建立紧密的日常联系。

马嘉这样做源于经验、教训的积累——学校曾经发生过学生因学业问题退学事件，家长找到学校，质问学校为什么此前不与他们沟通，学生退学了才来通知他们。

“这种情况下，学校非常被动。更重要的是，由于家校之间沟通不顺畅，最终使学生的学业受损。”他说。

然而据马嘉了解，这种建“家长群”的方式在中小学教育中几乎是学生管理的“规定动作”，但在高校中并不常见。有高校甚至反对辅导员建立家长群，“原因是担心遇到某些情况，有家长在群中煽动情绪……”

除上述担忧外，家校沟通还面临更深层次的问题，即在公众乃至于一些学者的认知中，大学生已经成年，一旦出现问题，学生应自己负起责任，而不是第一时间“找家长”。

对此，邵广表示，虽然学生进入大学时已经成年，但如今大学生的成长环境相对单纯，因此在生理上“成年”的学生，在心理层面上却不见得已经达到成年水平。在这种情况下，学生如果出现问题，高校还是应尽早与家长沟通。

“与家长沟通的目的不在于‘告状’，而是双方联合为学生提供帮助。在这方面，我们是有很多成功先例的。”邵广说。

“流动”才是最大善意？

当学校整合校内资源，乃至联合家庭对“学困生”进行帮扶后，学生的成绩依然不能提升，此时该怎么办？

在北京大学教育学院研究员卢晓东看来，这个问题的答案很简单：“这说明该学生在成长过程中，已经发现自己不适合这个学校或专业。系统性的解决方案除了适度帮扶外，就是让学生‘流动’起来。”

卢晓东所说的“流动”，是指将学生转到更适合他的专业或学校中。“比如，学生本身不适合搞研究。此时，强行将其留在一所研究型大学，对他来说无异于一种‘折磨’。如果能将其转到一所应用型高校或高职类院校，可能反而更适合他的成长。”

值得注意的是，从全球范围看，国内高校“学困生”的退学率并不高。比如，兰州大学高等教育研究院院长、厦门大学教育研究院教授邬大光曾比较过中美两国高校学生的本科毕业率，发现在2004年和2014年，美国大学本科四年毕业率分别为35.44%和37.15%。在相同时段，中国大学本科四年毕业率分别为96.83%和97.61%。

“这个数据从一定角度引发我们思考，我们的很多学生是否在并不适合他的高校或专业中度过了四年大学时光？”卢晓东说。

让学生“流动”起来的尝试在中国高校中并非没有先例。

2018年7月，华中科技大学的18名学生因学分不达标，经学校处理，由本科转为专科。该校官微称：“试行本科转专科制度是一种学业救济制度，体现了人文关怀，给濒临退学的学生一条出路。”

早在2008年，就有媒体报道，华中科技大学武昌分校的30名本科生因每年学分达不到应修学分的1/2而被降读大专。

即便是近几年，也有高校尝试过类似做法。今年7月，北京市教育委员会发布公告，确认九名北京地区高校学生跨省份转学，涉及北京大学、北京航空航天大学等“双一流”高校。

只是，目前国内高校的相关实例很少，更谈不上建立制度化的转学体系。

“当下，阻碍学生校际流动的重要因素是在人们的普遍认知中，学生从一所高校转到另一所高校，特别是转到一所‘档次’更低的高校，对原学校来说是一种‘残忍的放弃’，对学生来说则是一种‘失败’，但事实恰恰相反。”卢晓东解释说，这好比攀登珠穆朗玛峰一般的高山，当一名学生因各种原因发现自己不适合登山或没有登山能力时，如果老师和学校用各种方法“鞭策”其勉强攀登，该生大概率会在登顶前倒下。此时，最好的方式是让他攀登海拔更低的山，甚至放弃登山，改成游泳等其他运动。

“从这个角度说，让学生从原有高校‘流出’，这非但不是一种‘残忍’，反而是最大的、真正的善意。”卢晓东说。

在记者采访中，对于“流动”的期盼并不是卢晓东所独有的。不同的人对于“流动”有着不同的解读。

比如，李玲曾设想，对于部分因学业问题而暂时难以毕业的学生，是否可以仿照“慢就业”的形式，为他们设计一个“缓冲期”，学生可以在缓冲期内“流”入社会，在进行一定的历练以及调整后，再次回到学校。

詹逸思也在受访时提到，欧洲有高校正在实行一种特殊制度——学生在退学后，有机会参加学校的一个特殊项目。如果他在项目结束时，能够通过考核获得合格的成绩，便可以回到学校继续攻读。“这是一种充分体现人文关怀的制度。但新加坡高校是否能借鉴，还需要实事求是地根据高校的资源现状决定。”她说。

“无论是哪种制度改革，最考验高校以及相关部门的，是其是否真的以学生成长为中心，这一点是我们在帮助‘学困生’将学习挫折转化为经验财富时，最需要认真考虑的问题。”詹逸思说。